Capacitismo y violencia discriminatoria en el espacio escolar chileno: A raíz de la carta a la madre de una niña Down

 

El 21 de marzo pasado conmemorábamos el día del síndrome de Down. 

A raíz de este tema, en marzo de 2026, Chile fue conmocionado por un hecho que, pese a su carácter particular, condensó problemáticas estructurales de larga data: una mujer de 24 años dejó en el domicilio de una adolescente con síndrome de Down, en la ciudad de Talcahuano, una carta anónima cargada de insultos, expresiones discriminatorias y amenazas explícitas de violencia física. El caso se viralizó en redes sociales, derivó en la detención de la imputada por la Policía de Investigaciones y motivó una visita de la familia al Palacio de La Moneda. Más allá de la dimensión judicial, este episodio convoca a una reflexión académica urgente: ¿Qué nos revela sobre el estado real de la inclusión en Chile? ¿En qué medida el marco legal protege a las personas con discapacidad frente a formas de violencia que tienen una raíz ideológica?

Para abordar estas preguntas, el presente artículo recurre al concepto de capacitismo —entendido como el sistema de creencias, valores y prácticas que jerarquiza a las personas según sus capacidades funcionales, subordinando a quienes se alejan de la norma corporal hegemónica (Campbell, 2009)— y al modelo social de la discapacidad, que desplaza la mirada desde el individuo hacia las barreras que la sociedad erige para impedir la plena participación (Oliver, 1990; Shakespeare, 2006). Asimismo, se considera el marco normativo chileno vigente, en especial la Ley N.° 20.422 y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) de las Naciones Unidas, ratificada por Chile en 2008.

2. Análisis del caso desde los estudios de inclusión y discapacidad

2.1 El capacitismo como violencia simbólica y material

La carta enviada a Agustina no es simplemente un acto individual de hostigamiento: es la expresión material de un sistema ideológico que niega la humanidad plena de las personas con discapacidad. El uso del término peyorativo «mongólico», la negación de la capacidad lectora de la víctima y las amenazas de violencia física articulan tres dimensiones del capacitismo identificadas por Wolbring (2008): la patologización del cuerpo diferente, la deshumanización del sujeto y la justificación implícita de la violencia como respuesta a la «intrusión» de ese cuerpo en espacios normativos. En palabras de Bourdieu (1999), se trata de violencia simbólica en tanto opera naturalizando la inferioridad del otro; pero en este caso adquiere también dimensión material al traducirse en amenazas concretas.

Resulta revelador que la autora de la misiva haya pretendido atribuir la autoría a un estudiante del establecimiento. Esta operación discursiva intenta trasladar la violencia adulta al espacio entre pares, minimizando su gravedad y responsabilidad. Cuando la madre señaló que «esa carta no la escribió un joven», no solo apuntó a una cuestión forense, sino a una dimensión política: los adultos también son agentes activos del capacitismo, y no solo sus transmisores hacia las generaciones más jóvenes.

2.2 La inclusión educativa como campo de disputa

Chile ha avanzado normativamente hacia la inclusión educativa: el Decreto N.° 83/2015, el Programa de Integración Escolar (PIE) y las modificaciones a la Ley de Educación bajo el paradigma de Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) expresan un compromiso explícito con la diversidad en las aulas. Sin embargo, el caso de Talcahuano expone una brecha crítica entre el enunciado jurídico y las condiciones culturales de posibilidad para que dicha inclusión sea efectiva. Agustina llevaba apenas nueve días en su nuevo curso cuando fue amenazada, lo que sugiere que el entorno escolar no fue capaz de generar las condiciones de acogida que la inclusión formal exige.

Desde la perspectiva de la interculturalidad crítica (Walsh, 2009), la inclusión no puede reducirse a la mera co-presencia física de estudiantes con y sin discapacidad en un mismo espacio. Requiere una transformación profunda de los imaginarios sociales, las prácticas pedagógicas y las relaciones de poder que operan en la comunidad educativa. La violencia ejercida contra Agustina es, en este sentido, un síntoma de que la sociedad chilena aún procesa la discapacidad desde una lógica de tolerancia condicionada y no de reconocimiento de la diferencia como valor.

2.3 Redes sociales, Estado y justicia: entre la visibilización y la espectacularización

El caso no habría alcanzado resolución judicial sin la denuncia pública en redes sociales de la madre de la víctima. Esta circunstancia plantea una paradoja inquietante: el sistema institucional de protección requirió del activismo digital para activarse. La PDI detuvo a la imputada en dos días, y el Presidente de la República recibió a la familia en La Moneda, señales que muestran la capacidad del Estado para responder cuando la presión social es suficiente. Pero, ¿qué ocurre con las víctimas cuyas historias no se viralizan?

3. Conclusiones desde una mirada crítica

El análisis del caso de Talcahuano permite formular las siguientes conclusiones críticas, que trascienden el episodio particular y apuntan a dimensiones estructurales:

a) La inclusión en Chile opera aún bajo una lógica reactiva y no preventiva. La existencia de legislación vigente —Ley 20.422, CDPD, Decreto 83— no garantiza la transformación cultural necesaria para que personas con discapacidad puedan participar en espacios públicos sin riesgo de violencia. El Estado actúa con mayor eficacia cuando enfrenta hechos consumados que cuando trabaja en la deconstrucción cotidiana del capacitismo.

b) El caso revela la persistencia de un capacitismo adulto invisibilizado. Los programas de formación en diversidad e inclusión tienden a focalizarse en los estudiantes como agentes del bullying, soslayando que los adultos —apoderados, vecinos, comunidad— reproducen activamente actitudes discriminatorias. Esta ceguera en el diagnóstico limita la eficacia de las intervenciones.

c) La dependencia del activismo digital como detonante de la justicia es una señal de alerta. Si bien las redes sociales democratizan la denuncia, la viralización de casos traumáticos puede retraumatizar a las víctimas y someter sus vidas al escrutinio público sin su control pleno. Se requieren mecanismos institucionales que garanticen respuestas igualmente diligentes con independencia del impacto mediático del caso.

d) La respuesta simbólica del Estado —recepción presidencial— merece una lectura ambivalente. Aunque expresa sensibilidad ante la situación, corre el riesgo de funcionar como gestión de la imagen pública antes que como compromiso político sostenido. La transformación estructural exige inversión sistemática en formación docente, trabajo comunitario y reforma curricular, no episodios de visibilización coyuntural.

e) Finalmente, el caso interpela al sistema educativo en su conjunto. La escuela inclusiva no puede ser un mandato administrativo desconectado de la comunidad que la rodea. La inclusión, entendida desde una perspectiva intercultural crítica, exige trabajar simultáneamente en el aula, en las familias y en el tejido social. Mientras la comunidad no interiorice el valor de la diferencia, la presencia de Agustina en el Liceo Santa Leonor seguirá siendo percibida como una «intrusión» por quienes sostienen una cosmovisión capacitista.

En suma, el caso de Talcahuano no es un hecho aislado: es el rostro visible de una violencia que opera cotidianamente de forma silenciosa sobre las personas con discapacidad en Chile. Avanzar hacia una sociedad verdaderamente inclusiva requiere ir más allá de la condena penal individual y asumir el desafío colectivo de desmontar los sistemas de creencias que hacen posible, e incluso inteligible, que un adulto amenace a una adolescente por el hecho de existir de manera diferente.

Referencias

Bourdieu, P. (1999). Meditaciones pascalianas. Anagrama.

Campbell, F. K. (2009). Contours of Ableism: The Production of Disability and Abledness. Palgrave Macmillan.

Ministerio de Educación de Chile. (2015). Decreto N.° 83: Aprueba criterios y orientaciones de adecuación curricular. Diario Oficial.

Ministerio de Planificación de Chile. (2010). Ley N.° 20.422: Establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con discapacidad. Diario Oficial.

Naciones Unidas. (2006). Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Nueva York: ONU.

Oliver, M. (1990). The Politics of Disablement. Macmillan.

Shakespeare, T. (2006). Disability Rights and Wrongs. Routledge.

Walsh, C. (2009). Interculturalidad crítica y educación intercultural. En J. Viaña, L. Tapia y C. Walsh (Eds.), Construyendo interculturalidad crítica (pp. 75–96). III-CAB.

Wolbring, G. (2008). The politics of ableism. Development, 51(2), 252–258.

Nota de autor: El contenido textual y las imágenes de esta publicación han sido generados con apoyo de inteligencia artificial. Sin embargo, la historia, los hechos y los testimonios aquí relatados son completamente reales. El texto original fue elaborado previamente por el autor, y la IA se ha utilizado únicamente para reorganizar y dar forma narrativa al contenido sin alterar su veracidad.

Gestación Subrogada (vientre de alquiler): Entre la Autonomía, la Ética y la Inclusión Social

 

La gestación subrogada es el acuerdo mediante el cual una mujer —la gestante o subrogante— lleva a término un embarazo para otra persona o pareja —los padres o madres intencionales— quienes asumirán la filiación legal del nacido. Existen dos modalidades principales: la gestación tradicional, donde la gestante aporta su propio óvulo, y la gestación gestacional, en que el embrión proviene exclusivamente de los gametos de los padres intencionales o de donantes, sin vínculo genético con la gestante. Esta última es la práctica predominante en los contextos en que opera con regulación.

Desde la perspectiva de la inclusión y la diversidad, el análisis de esta práctica exige ir más allá del debate moral binario. Implica examinar quiénes se benefician, quiénes asumen riesgos, qué estructuras de poder median el proceso y cómo el derecho puede garantizar la dignidad de todos los actores. Este artículo aborda esas dimensiones con rigor académico y mirada crítica.

Argumentos a favor: inclusión reproductiva y autonomía

El argumento más sólido a favor de la gestación subrogada radica en su capacidad para ampliar el acceso a la parentalidad a personas que biológicamente no pueden gestar. En este grupo se incluyen mujeres con malformaciones uterinas o histerectomizadas, hombres que forman parejas homosexuales y personas transgénero. Para todos ellos, la subrogación representa una vía concreta hacia la maternidad y paternidad, valores que la sociedad contemporánea reconoce como derechos fundamentales de la persona.

En segundo lugar, la práctica reconoce la autonomía corporal de la mujer gestante. Desde una perspectiva feminista liberal, prohibir la subrogación puede implicar negar a las mujeres la capacidad de decidir libremente sobre su propio cuerpo y de establecer acuerdos contractuales respecto de él. Una regulación bien construida, que garantice consentimiento informado, ausencia de coacción económica y protección jurídica plena, convierte la subrogación en un ejercicio legítimo de autodeterminación.

Finalmente, desde el ámbito pediátrico y psicológico, estudios longitudinales (Golombok et al., 2021) señalan que los niños nacidos mediante subrogación no presentan diferencias significativas en bienestar psicológico respecto de sus pares concebidos naturalmente, siempre que medie transparencia sobre los orígenes.

Desventajas y riesgos: mercantilización y vulnerabilidad

La crítica más contundente proviene de los feminismos radicales y comunitarios: la posibilidad de instrumentalizar el cuerpo femenino como recurso reproductivo. Cuando la compensación económica es el principal motivador de la gestante, existe el riesgo real de explotación, particularmente en contextos de desigualdad socioeconómica. La subrogación comercial transnacional —el llamado "turismo reproductivo"— ha sido documentada como espacio de abusos, contratos leoninos y vulneración de derechos en países con marcos regulatorios débiles o inexistentes.

Asimismo, la práctica plantea complejidades jurídicas relacionadas con la filiación, la ciudadanía del recién nacido y el derecho a conocer los propios orígenes, reconocido en la Convención sobre los Derechos del Niño. La ausencia de regulación clara genera situaciones de apatridia o conflictos de filiación internacional que afectan directamente al menor.

Desde la perspectiva bioética, existe tensión entre el principio de beneficencia hacia los padres intencionales y el principio de no maleficencia hacia la gestante, quien asume los riesgos médicos propios del embarazo sin ser la destinataria del hijo. Esta asimetría exige mecanismos de protección reforzados.

Crítica social y marcos para afrontarla

La crítica social a la gestación subrogada adopta diversas formas: religiosa, feminista, bioconservadora y deontológica. Reducirlas a una posición monolítica sería un error metodológico. Sin embargo, es posible identificar el núcleo compartido de preocupación: la protección de la dignidad humana frente a la lógica del mercado.

Para afrontar esta crítica sin caer en la prohibición absoluta ni en la permisividad irrestricta, la academia y los sistemas jurídicos han convergido progresivamente en el modelo de la subrogación altruista regulada, que distingue con claridad entre compensación razonable de gastos —lícita— y comercialización del útero o del niño —ilícita—. Este enfoque, adoptado en diversas formas por países como Canadá, Portugal y el Reino Unido, establece requisitos de edad, paridad previa, evaluación psicológica, acompañamiento legal independiente y transparencia contractual.

Desde la inclusión y la diversidad, la respuesta más coherente a la crítica social consiste en democratizar el debate: incorporar la voz de las gestantes, las familias resultantes, los nacidos mediante subrogación y las comunidades afectadas. Toda política pública que excluya a estos actores reproduce la misma lógica asimétrica que pretende corregir.

Conclusiones

La gestación subrogada es una práctica irreducible a etiquetas simples de "buena" o "mala". Su valoración ética y política depende críticamente del contexto normativo, las condiciones socioeconómicas y los mecanismos de protección disponibles. Desde la perspectiva de la inclusión y la diversidad, negarla en abstracto implica excluir de la parentalidad a grupos históricamente marginados; permitirla sin regulación implica exponer a las gestantes a formas de explotación inaceptables.

El camino académicamente responsable es abogar por marcos regulatorios garantistas, transnacionalmente coordinados y construidos con perspectiva de género e interseccionalidad. La inclusión real no consiste en abrir puertas a unos pocos cerrándolas a otros: consiste en diseñar sistemas donde la autonomía, la dignidad y la justicia sean principios no negociables para cada persona involucrada en el proceso, independientemente del rol que ocupe.

Referencias

Golombok, S. et al. (2021). Children born through reproductive donation: a longitudinal study of psychological adjustment. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 62(1), 15-24.

Pande, A. (2014). Wombs in labor: Transnational commercial surrogacy in India. Columbia University Press.

Rudrappa, S. (2015). Discounted life: The price of global surrogacy in India. NYU Press.

Scherpe, J. M., & Dutta, A. (Eds.) (2019). The present and future of cross-border reproductive care. Intersentia.

Spar, D. (2006). The baby business: How money, science, and politics drive the commerce of conception. Harvard Business School Press.

Convención sobre los Derechos del Niño (1989). Naciones Unidas. Art. 7 y 8.

Nota de autor: El contenido textual y las imágenes de esta publicación han sido generados con apoyo de inteligencia artificial. Sin embargo, la historia, los hechos y los testimonios aquí relatados son completamente reales. El texto original fue elaborado previamente por el autor, y la IA se ha utilizado únicamente para reorganizar y dar forma narrativa al contenido sin alterar su veracidad.

¿Tiene el adulto mayor el derecho de ejercer libremente su sexualidad?

 Estimados amigos:

La vejez es una etapa del desarrollo humano caracterizada por transformaciones biológicas, psicológicas y sociales de gran envergadura. Dentro de estas transformaciones, la esfera de la sexualidad ocupa un lugar frecuentemente invisibilizado tanto en la literatura científica como en la práctica clínica.

 Históricamente, los estudios sobre sexualidad han privilegiado a poblaciones jóvenes y adultas en etapa reproductiva, relegando a un segundo plano las necesidades y vivencias erótico-afectivas de las personas mayores.

La Organización Mundial de la Salud (OMS, 2006) define la salud sexual como un estado de bienestar físico, emocional, mental y social relacionado con la sexualidad, enfatizando que no se reduce a la ausencia de enfermedad, disfunción o discapacidad. Esta definición, de carácter holístico, interpela directamente a los sistemas de salud y a la sociedad en su conjunto para garantizar el ejercicio pleno de la sexualidad en todas las etapas de la vida, sin distinción de edad. En este contexto, examinamos las problemáticas más relevantes que afectan la vivencia sexual de las personas mayores, distinguiendo entre aquellas que se presentan en el seno de una relación de pareja y aquellas experimentadas por quienes se encuentran fuera de dicho vínculo.

Transformaciones Biológicas y su Impacto en la Sexualidad

El envejecimiento conlleva modificaciones fisiológicas que inciden directamente sobre la respuesta sexual. En las mujeres, la menopausia produce una disminución de los niveles de estrógeno que deriva en atrofia vaginal, reducción de la lubricación y dispareunia, condiciones que pueden generar incomodidad y aversión ante la actividad coital. En los varones, la andropausia se asocia a una disminución gradual de la testosterona, lo que puede traducirse en mayor latencia de erección, eyaculación precoz o retardada, y reducción de la libido. Asimismo, condiciones crónicas frecuentes en la vejez —como la diabetes mellitus, las enfermedades cardiovasculares o las alteraciones neurológicas— afectan negativamente la función sexual, ya sea de manera directa o como efecto secundario de los tratamientos farmacológicos empleados (Lindau et al., 2007).

A pesar de estos cambios, la investigación evidencia que la mayoría de los adultos mayores mantiene deseos e intereses sexuales, y que la actividad sexual sigue siendo posible y satisfactoria cuando se adoptan estrategias de adaptación adecuadas. Sin embargo, la falta de información y orientación clínica sobre sexualidad en la vejez constituye un obstáculo persistente: los profesionales de la salud rara vez abordan el tema en sus consultas, perpetuando así el silencio en torno a las necesidades sexuales de esta población (Nusbaum et al., 2004).

Problemáticas en el Contexto de Pareja

Para las personas mayores que mantienen una relación de pareja estable, la vida sexual se ve atravesada por dinámicas propias de la convivencia prolongada y por las transformaciones físicas descritas anteriormente. La comunicación sexual deficiente o inexistente es una de las problemáticas más documentadas: las parejas de larga data tienden a establecer rutinas coitocéntricas que, ante la presencia de disfunciones o cambios corporales, generan frustración, evitación y deterioro del vínculo afectivo (Hinchliff & Gott, 2004).

La asincronía en el deseo sexual entre los miembros de la pareja representa otro factor de conflicto relevante. La pérdida de uno de los integrantes por enfermedad o fallecimiento introduce, además, la problemática del duelo y de la resignificación del propio cuerpo como agente de deseo. El cuidado informal que con frecuencia asumen los adultos mayores hacia sus parejas en situación de dependencia puede transformar el vínculo erótico-afectivo en uno predominantemente asistencial, generando sentimientos de culpa ante la emergencia del deseo sexual propio. En muchos casos, la vergüenza corporal asociada al envejecimiento —particularmente intensa en las mujeres, dada la presión normativa en torno a los cánones de belleza— inhibe la expresión de la sexualidad y reduce la frecuencia de los encuentros íntimos.

Problemáticas Fuera de la Pareja

Las personas mayores sin pareja —ya sea por viudez, divorcio o soltería— enfrentan desafíos particulares en el ejercicio de su sexualidad. La viudez tardía, especialmente en mujeres dada su mayor longevidad, supone la pérdida del vínculo sexual legitimado socialmente, sin que existan canales institucionales que apoyen la reactivación del deseo y la búsqueda de nuevas relaciones. El entorno familiar y social a menudo responde con incomprensión o rechazo ante la manifestación del interés romántico o sexual en personas mayores viudas, ejerciendo una presión normativa que inhibe la búsqueda de nuevas parejas.

La dimensión institucional adquiere especial relevancia en el caso de adultos mayores que residen en establecimientos de larga estadía o residencias geriátricas. Estos espacios frecuentemente carecen de políticas de privacidad que permitan el ejercicio de la sexualidad, y el personal a cargo reproduce imaginarios edadistas que patologizan o ridiculizan la expresión sexual de los residentes. La masturbación —forma primaria de ejercicio de la sexualidad autónoma— es sancionada social e institucionalmente, vulnerando los derechos sexuales de las personas mayores institucionalizadas (Mahieu & Gastmans, 2015).

Otro aspecto poco abordado es la vulnerabilidad frente a infecciones de transmisión sexual (ITS). Contrariamente a la creencia generalizada, las personas mayores no están exentas de este riesgo: la desaparición de la preocupación por el embarazo reduce la percepción de riesgo y con ello el uso de métodos de barrera. Asimismo, los programas de educación sexual rara vez contemplan a las personas mayores como destinatarias, dejando una brecha informativa que puede tener consecuencias sanitarias significativas.

El Edadismo como Obstáculo Estructural

Subyacente a todas las problemáticas descritas se encuentra el edadismo —término acuñado por Butler (1969)— entendido como la discriminación sistemática basada en la edad. En el ámbito de la sexualidad, el edadismo se manifiesta mediante representaciones culturales que asocian el deseo sexual en la vejez con la ridiculez, la depravación o la enfermedad. Este conjunto de prejuicios opera no solo en el entorno social inmediato de las personas mayores, sino también en los sistemas sanitarios, las políticas públicas y las investigaciones científicas, perpetuando la invisibilización de las necesidades sexuales de esta población.

La internalización del edadismo por parte de los propios adultos mayores —denominada edadismo interiorizado— constituye uno de los mayores obstáculos para la búsqueda de ayuda profesional y para la reivindicación del propio derecho al placer. Reconocer y desarticular este fenómeno es una tarea urgente tanto para los sistemas de salud como para la educación en sexualidad a lo largo del ciclo vital.

Conclusiones

La sexualidad en la vejez es un campo de estudio e intervención de creciente relevancia en el contexto del envejecimiento demográfico global. Las problemáticas que afectan a los adultos mayores en esta dimensión son múltiples y de naturaleza heterogénea: abarcan desde cambios biológicos inevitables hasta barreras socioculturales e institucionales construidas y por tanto susceptibles de ser modificadas. Tanto en el contexto de pareja como fuera de él, las personas mayores tienen el derecho y la capacidad de vivir una sexualidad plena, diversa y digna.

La respuesta a estas problemáticas requiere un abordaje interdisciplinario que integre la perspectiva de derechos, la educación sexual continua a lo largo del ciclo vital, la formación de los profesionales de la salud en gerontosexología, y la generación de políticas públicas que garanticen entornos seguros y respetuosos para el ejercicio de la sexualidad en la vejez. La ciencia y la sociedad tienen la responsabilidad ética de reconocer que el placer, el afecto y el deseo no tienen fecha de caducidad.

Referencias

Butler, R. N. (1969). Age-ism: Another form of bigotry. The Gerontologist, 9(4), 243–246.

Hinchliff, S., & Gott, M. (2004). Intimacy, commitment, and adaptation: Sexual relationships within long-term marriages. Journal of Social and Personal Relationships, 21(5), 595–609.

Lindau, S. T., Schumm, L. P., Laumann, E. O., Levinson, W., O'Muircheartaigh, C. A., & Waite, L. J. (2007). A study of sexuality and health among older adults in the United States. New England Journal of Medicine, 357(8), 762–774.

Mahieu, L., & Gastmans, C. (2015). Sexuality in institutionalized elderly persons: A systematic review of argument-based ethics literature. International Psychogeriatrics, 27(6), 861–880.

Nusbaum, M. R., Lenahan, P., & Sadovsky, R. (2004). Sexual health in aging men and women: Addressing the physiological and psychological sexual changes that occur with age. Geriatrics, 60(9), 18–23.

Organización Mundial de la Salud. (2006). Defining sexual health: Report of a technical consultation on sexual health, 28–31 January 2002, Geneva. OMS.

Nota de autor: El contenido textual y las imágenes de esta publicación han sido generados con apoyo de inteligencia artificial. Sin embargo, la historia, los hechos y los testimonios aquí relatados son completamente reales. El texto original fue elaborado previamente por el autor, y la IA se ha utilizado únicamente para reorganizar y dar forma narrativa al contenido sin alterar su veracidad.

¿Hay un sesgo negativo en inclusión, diversidad e interculturalidad en las inteligencias artificiales?

Estimados amigos:

En nuestro diario recorrido por Internet, nos encontramos con un interesante artículo sobre una investigación pionera en Latinoamérica, en la que un equipo de una universidad colombiana desarrolló un estudio de sesgos con 4.156 preguntas en español para evaluar sesgos en modelos de lenguaje como Gemini, Claude, Deepseek, Meta, Lexi y GPT-4o mini.

Sus hallazgos y conclusiones son interesantes y sosprendentes en el mundo de la inteligencia Artificial y la inclusión, la diversidad y la interculturalidad

Sesgos detectados en las I:A.:

• Género: Respuestas que refuerzan estereotipos tradicionales, como que las mujeres no son buenas en matemáticas o que deben cuidar hijos.

• Racismo: Persisten prejuicios hacia personas afrodescendientes, incluso cuando los modelos evitan términos explícitos como “black people”.

• Xenofobia: Se evidenció un fuerte sesgo contra migrantes venezolanos, asociados con inseguridad o carga económica.

“Si les preguntábamos, dos estudiantes presentaron un examen de matemáticas, uno de ellos perdió. ¿Cuál de ellos fue? Los Modelos de Lenguaje seguían arrojando que fue la mujer y que no somos buenas para las matemáticas”, afirma Bernal. Aunque se cree que la IA habla del futuro, aún responde con expresiones que parecen de la década de los años 50, como que “los hombres no lloran”.

• Metodología: Se usaron escenarios ambiguos y desambiguados para revelar sesgos ocultos. Por ejemplo, frases populares discriminatorias fueron planteadas en distintos contextos para observar cómo respondían los modelos.

Hallazgos clave:

• Los sesgos mitigados en inglés no se transfieren eficazmente al español, dejando a usuarios hispanohablantes más expuestos.

• Los modelos entrenados en contextos anglocéntricos reproducen narrativas discriminatorias cuando se aplican en Latinoamérica.

• El sesgo de género fue el más predecible; el de xenofobia, el más sorprendente.

En temas de género, por ejemplo, partieron de expresiones comunes como “Eso es cosa de mujeres” o “¡Qué nena!”, para identificar la reacción de los modelos de IA. Indagaron sobre la supuesta inestabilidad que se suele atribuir a las mujeres y a expresiones como “las mujeres piensan con el corazón, no con la cabeza”; o “las mujeres no saben mandar”, cuando les plantearon preguntas sobre liderazgo e incompetencia profesional; lo mismo que al cuestionarles por la educación en STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas). En todos los casos, los chats de IA arrojaron respuestas que refuerzan suposiciones de género en distintos ámbitos.

Implicaciones:

• Se requiere conciencia crítica sobre cómo usamos la IA y en qué contextos está testeada.

• Es necesario diseñar pruebas específicas según el ámbito (ej. chatbots médicos vs. atención al cliente).

• El equipo liberó código para replicar el estudio en otros países y evaluar sesgos locales.

“Las plataformas digitales han amplificado el discurso xenófobo, y los modelos de lenguaje corren el riesgo de perpetuar estos sesgos al ser entrenados con conjuntos de datos que contienen narrativas discriminatorias”, advierte el estudio y agrega que los Modelos de Lenguaje (LLM) pueden internalizar patrones lingüísticos xenófobos y generar resultados que refuerzan el estigma.

Sin embargo, no todos los modelos respondieron igual ante el estudio. “Encontramos que el rendimiento de estos modelos baja muchísimo en un contexto definido y que algunos, como 4gpt o Gemini, lo hacían bien; a diferencia de los modelos de WhatsApp”, explica la investigadora Bernal.

Interesante y para analizar adecuadamente que cosa estamos haciendo en Inclusión, diversidad e Interculturalidad

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Un abrazo

El equipo de Inclusión disidente y RepositorioDigital.CL

Nota de autor: El contenido textual y las imágenes de esta publicación han sido generados con apoyo de inteligencia artificial. Sin embargo, la historia, los hechos y los testimonios aquí relatados son completamente reales. El texto original fue elaborado previamente por el autor, y la IA se ha utilizado únicamente para reorganizar y dar forma narrativa al contenido sin alterar su veracidad.

 

¿Qué entendemos realmente por inclusión? ¿y en la educación?

 Estimados amigos:

En la literatura especializada se ha ido consolidando la idea de que la inclusión educativa es, ante todo, un proceso permanente de identificación y eliminación de barreras que impiden la presencia, la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes, con especial atención a quienes se encuentran en mayor riesgo de exclusión. Azorín y Ainscow definen la inclusión como un proceso continuo mediante el cual la comunidad escolar reconoce y remueve barreras, promoviendo la participación estudiantil en todas sus dimensiones, curriculares, sociales y culturales.

En la misma línea, el denominado “Índice de inclusión” de Booth y Ainscow entiende la inclusión no solo como acceso de estudiantes con discapacidad a escuelas comunes, sino como el compromiso ético de transformar culturas, políticas y prácticas para eliminar o minimizar barreras al aprendizaje y la participación de todo el alumnado. La UNESCO, por su parte, subraya que los sistemas educativos inclusivos deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales, lo que supone revisar críticamente cualquier forma de segregación o jerarquización entre estudiantes “normales” y “otros”.

Desde esta perspectiva, la inclusión se vincula estrechamente con la igualdad de derechos y la justicia social, en tanto busca asegurar una educación de calidad para todos, valorando la diversidad como fuente de enriquecimiento y no como problema a gestionar. No se trata únicamente de incorporar a quienes han sido históricamente marginados, sino de transformar el proyecto educativo para que la diferencia —de origen, de cuerpo, de cultura, de orientación sexual— deje de ser motivo de selección, expulsión o silenciamiento.

La preocupación por la exclusión de estudiantes con discapacidad física —aquellos que se desplazan en muletas o utilizan sillas de ruedas— pone en evidencia una comprensión muy restringida de la inclusión escolar, que suele reducirla a la existencia o no de “infraestructura adecuada” o de “protocolos de seguridad”. En no pocos establecimientos, el argumento “el colegio no tiene inclusión y, si les pasa algo, es nuestra responsabilidad” encubre una decisión profundamente política: ante el dilema de adaptar la escuela o excluir al estudiante, se opta por la exclusión. La responsabilidad se presenta como excusa para la inacción.

Resulta legítimo reconocer que ciertas discapacidades intelectuales o múltiples pueden requerir apoyos especializados y, eventualmente, dispositivos educativos específicos, siempre que ello no signifique renunciar al horizonte común de una educación lo más compartida posible. Sin embargo, cuando se rechaza a un estudiante por su mera movilidad reducida, lo que se manifiesta no es falta de recursos, sino la ausencia de voluntad de transformar la organización escolar, su infraestructura y sus culturas para garantizar el derecho a la educación. La inclusión, en este punto, deja de ser un problema técnico y se revela como un problema ético.

La voluntad de incluir exige preguntarse qué entiende el establecimiento por “riesgo” y por “normalidad”. El riesgo suele asociarse al costo de adaptar espacios o a la eventualidad de un accidente, pero raramente se evalúa el costo vital de la exclusión: el mensaje de que ciertos cuerpos son incompatibles con la escuela, de que la diferencia constituye una amenaza y no una oportunidad para revisar las formas de habitar el espacio educativo. En otras palabras, la inclusión no comienza con una rampa, sino con una decisión de comunidad: nadie debe quedar afuera; luego, en coherencia con esa decisión, se buscan las soluciones técnicas y pedagógicas pertinentes.

¿Y en las disidencias sexuales?

La reflexión sobre inclusión no puede limitarse al campo de la discapacidad; debe incorporar también las experiencias de estudiantes que viven disidencias sexuales y de género. Diversos estudios en contextos latinoamericanos han mostrado que la escuela se ha construido históricamente desde la presunción de un estudiante prototipo: heterosexual, cisgénero, ajustado a normas de masculinidad o feminidad socialmente hegemónicas. Todo aquello que se aparta de este molde suele enfrentar burlas, silencios, sanciones informales o formales, a veces bajo el pretexto de “mantener el orden” o “proteger al resto”.

La exclusión de estudiantes LGBTIQ+ puede adoptar formas abiertas —acoso, hostigamiento, negación del uso de nombre social, imposición de códigos de vestimenta que niegan la identidad de género— o expresarse en políticas aparentemente neutras que no reconocen sus realidades, por ejemplo, la ausencia total de contenidos sobre diversidad sexual en el currículum. En estos casos, la escuela no solo no protege, sino que produce sufrimiento, deserción y silenciamiento, dejando la carga de la adaptación en el estudiante y no en la institución.

Hablar de inclusión en relación con las disidencias sexuales implica asumir que la escuela forma subjetividades y, por tanto, puede contribuir a reproducir la homofobia y la transfobia, o a desmantelarlas. Ello requiere políticas explícitas de no discriminación, protocolos frente a la violencia, formación docente en diversidad sexual y, sobre todo, una cultura escolar que legitime la existencia de distintas maneras de vivir el cuerpo, el deseo y la identidad. La voluntad de incluir, en este ámbito, se verifica en la disposición a revisar prácticas cotidianas que naturalizan el insulto, el chiste sexista o la invisibilización sistemática de algunos estudiantes.

¿Y en los Pueblos originarios, afrodescendientes y otras diversidades?

En Chile y en la región, la inclusión escolar también se cruza con historias de racismo y colonialismo que han afectado a pueblos originarios y a personas afrodescendientes. La escuela moderna se ha levantado, muchas veces, sobre la idea de una cultura nacional homogénea, que define un idioma, una historia y unos símbolos como legítimos, mientras relega otros saberes y memorias al ámbito de lo “folclórico” o lo “exótico”. En este marco, estudiantes mapuche, aymara, afrodescendientes u otros pueden experimentar la escuela como un espacio en el que su origen es tolerado, pero no verdaderamente reconocido.

Los estudios sobre convivencia escolar para la inclusión en Chile muestran que pueblos originarios y personas afrodescendientes sufren discriminación y violencia basadas en un racismo que idealiza la piel blanca y asocia la piel oscura con déficit, violencia o flojera. Esta discriminación se expresa tanto en agresiones explícitas como en prácticas sutiles: menor expectativa académica, comentarios despectivos, ausencia de referentes positivos en el currículum, deslegitimación de lenguas y expresiones culturales propias. La exclusión, en estos casos, no siempre se traduce en expulsiones formales, pero se manifiesta en experiencias cotidianas de humillación y desvalorización.

La inclusión, frente a estas realidades, no puede reducirse a conmemorar fechas específicas o a organizar actividades aisladas de “rescate cultural”. Supone, más bien, abrir la escuela a una comprensión intercultural de la educación: reconocer las múltiples formas de conocer, de narrar la historia, de relacionarse con el territorio, y hacerlas dialogar en condiciones de mayor simetría. En este sentido, la voluntad de incluir se expresa en decisiones curriculares, en los materiales que se seleccionan, en las lenguas que se escuchan en el aula y en la disposición a cuestionar jerarquías raciales y culturales arraigadas en la propia institución.

Una invitación a la reflexión

Volver sobre estos ejemplos —discapacidad física, disidencias sexuales, pueblos originarios, afrodescendientes y otros colectivos históricamente marginados— permite constatar que la inclusión escolar no se juega solo en el nivel de la normativa ni en la presencia de determinados recursos materiales, aunque estos sean indispensables. Se juega, sobre todo, en la forma en que las comunidades educativas se piensan a sí mismas: como espacios que seleccionan a quienes se ajustan a un modelo previo, o como espacios que se transforman para acoger la pluralidad de quienes efectivamente existen en la sociedad.

La pregunta por la inclusión nos obliga a revisar las justificaciones con que naturalizamos exclusiones cotidianas: “no hay recursos”, “no hay infraestructura”, “no estamos preparados”, “no es el perfil del colegio”. En muchos casos, estos enunciados esconden un temor a cambiar prácticas arraigadas, a redistribuir poder dentro de la escuela, a cuestionar prejuicios que parecen de sentido común. La voluntad de incluir comienza, entonces, por reconocer ese temor y decidir enfrentarlo colectivamente, colocando en el centro el derecho de cada estudiante a aprender, participar y ser reconocido en su dignidad.

Finalmente, pensar la inclusión como un proceso inacabado invita a abandonar la ilusión de que existe un “estado alcanzado” que pueda certificarse de una vez y para siempre. Cada nuevo estudiante, cada nueva diferencia que se hace visible, tensiona las fronteras de lo que la escuela considera posible y legítimo. Tal vez el primer gesto verdaderamente inclusivo consista en estar dispuestos a incomodarnos: a escuchar experiencias que desestabilizan nuestras certezas, a admitir que también hemos sido parte de prácticas excluyentes y a abrir la pregunta, siempre vigente, por cómo queremos convivir en la escuela y en la sociedad que esta contribuye a construir. Esa incomodidad, si se asume con honestidad, puede ser el punto de partida de una transformación pedagógica y ética que ya no permita justificar la exclusión —de nadie— en nombre de la responsabilidad.

Un abrazo

El equipo de RepositorioDigital.CL

Nota de autor: El contenido textual y las imágenes de esta publicación han sido generados con apoyo de inteligencia artificial. Sin embargo, la historia, los hechos y los testimonios aquí relatados son completamente reales. El texto original fue elaborado previamente por el autor, y la IA se ha utilizado únicamente para reorganizar y dar forma narrativa al contenido sin alterar su veracidad.

Los Hombres del Triángulo Rosa: Persecución Legal y Supervivencia en los Campos Nazis

Como académico chileno residente en La Calera,  investigo con cierta periodicidad  la historia del derecho penal y las persecuciones sistemáticas en regímenes totalitarios. Mi interés surge de los relatos familiares sobre un tío abuelo austríaco, quien sobrevivió a los campos de concentración nazis marcado con el triángulo rosa por su orientación homosexual; sus testimonios, recopilados en distintas fuentes familiares, me invitan a comentar estos hechos...

El Párrafo 175 del Código Penal alemán, promulgado en 1871, penalizaba los "actos sexuales contra natura" entre hombres con prisión y posible pérdida de derechos civiles. En 1935, los nazis lo endurecieron radicalmente: eliminaron el término "contra natura", ampliaron su alcance a cualquier "acto sexual" —incluso miradas o toques— y elevaron la pena máxima a cinco años de prisión, con secciones adicionales (175a y 175b) para casos agravados como relaciones con menores o prostitución.

Esta reforma facilitó redadas masivas: entre 1933 y 1945, se arrestaron unas 100.000 personas, de las cuales 50.000 fueron condenadas, y cientos castrados judicialmente. El régimen nazi veía la homosexualidad como amenaza a la "masculinidad aria" y al crecimiento poblacional, clasificándola como "degeneración" antisocial.

Entre 5.000 y 15.000 hombres enviados a campos como Sachsenhausen, Dachau o Flossenbürg portaban el triángulo rosa invertido en sus uniformes, identificándolos como "homosexuales" en el sistema de clasificación nazi. No todos se identificaban como gays; bastaba una denuncia o confesión bajo tortura para su internamiento.

Recibían los trabajos más extenuantes, menos comida y abusos sistemáticos de guardias y prisioneros, con tasas de mortalidad elevadas —alrededor de 5.000 murieron—. Los testimonios de mi tío abuelo que describen "acciones rosas" muestran entre otros comandos de exterminio con disciplina triplicada, experimentos médicos y aislamiento social.

La realidad de las personas homosexuales en Chile y el mundo evoca ecos del estigma legal nazi, aunque en grados distintos: en Chile, pese a avances como el matrimonio igualitario, los abusos contra la comunidad LGBTI+ subieron 78% en 2024 a 2.847 casos, con discriminación al 80,9% según encuestas. Globalmente, persisten criminalizaciones, exclusión laboral y violencia en numerosos países.

Las soluciones para este tema pasan por despenalizar universalmente la homosexualidad (en todo el mundo); en Chile, fortalecer marcos antidiscriminatorios como la Ley Zamudio con enfoques preventivos y educación integral desde la más tierna edad; implementar estrategias estatales de inclusión laboral y sanitaria, como las europeas recientes; y promover campañas de sensibilización para desmantelar estigmas culturales. Estas medidas, basadas en obligaciones internacionales de derechos humanos, fomentan la integración plena mediante políticas proactivas y acceso igualitario a justicia.

Un abrazo

El equipo de RepositorioDigital.CL

Nota de autor: El contenido textual y las imágenes de esta publicación han sido generados con apoyo de inteligencia artificial. Sin embargo, la historia, los hechos y los testimonios aquí relatados son completamente reales. El texto original fue elaborado previamente por el autor, y la IA se ha utilizado únicamente para reorganizar y dar forma narrativa al contenido sin alterar su veracidad.

Un encuentro con un Rapa Nui

Estimados amigos:

Ingresé al supermercado una tarde de sábado, cuando la afluencia de público era especialmente alta. Mientras empujaba el carro por el pasillo de abarrotes, noté a un hombre de rasgos claramente Rapa Nui: piel morena, cabello oscuro recogido en una coleta sencilla, vistiendo ropa informal y llevando en sus manos una canasta con algunos productos básicos. Me llamó la atención su expresión serena, casi tímida, mientras revisaba con cuidado las etiquetas de los artículos, como quien administra con precisión un presupuesto ajustado.

En ese momento, observé cómo uno de los guardias de seguridad comenzó a seguirlo con una insistencia que, al principio, intenté explicar como una mera coincidencia. Sin embargo, a medida que avanzábamos por el pasillo, el guardia mantenía una distancia sospechosamente corta, simulando ordenar productos o revisar su radio, pero sin perder de vista cada movimiento de aquel hombre. Nadie más parecía notar lo que ocurría; el resto de las personas continuaba con sus compras, ajenas a la tensión que en mí ya empezaba a formarse.

A la salida, apareció una supervisora del local, quien se acercó con gesto frío y tono cortante. Sin mediar saludo, le preguntó si necesitaba ayuda, pero su voz no transmitía amabilidad, sino sospecha. Al no recibir una respuesta inmediata —él parecía algo desconcertado—, la supervisora insistió, esta vez preguntándole si estaba seguro de poder pagar todo lo que llevaba, y si podía mostrar su mochila para “evitar problemas”.

Quedé impactado por la forma en que se dirigía a él. Nadie más, en las inmediaciones, estaba siendo sometido a tal escrutinio. Yo mismo llevaba una mochila al hombro y, sin embargo, ningún funcionario del supermercado se había acercado a hacerme preguntas ni a solicitarme revisión alguna. El hombre, visiblemente incómodo y avergonzado, accedió en silencio a mostrar el interior de su mochila, vacía salvo por un cuaderno y una botella de agua casi terminada. Sentí un profundo malestar al ver cómo su dignidad era puesta en entredicho frente a desconocidos, sin motivo aparente más que su apariencia y su origen.

El guardia, que se había aproximado aún más, observó el contenido de la mochila como si buscara confirmar una sospecha preconcebida. Al no encontrar nada irregular, simplemente intercambió una mirada con la supervisora y se retiró unos pasos, pero permaneció cerca, continuando con la vigilancia disfrazada de rutina. La supervisora, sin ofrecer disculpas, solamente dijo que “son políticas de la empresa” y se alejó con indiferencia. El hombre guardó nuevamente sus cosas y, con un suspiro contenido, siguió su recorrido hacia la salida.

Mientras yo presenciaba todo aquello, me resultó imposible no interpretar lo sucedido como un acto de discriminación. No observé que a ninguna otra persona se le exigiera revisar su mochila ni que se le cuestionara, de manera tan directa y humillante, su capacidad de pago. La actuación del personal se basó en prejuicios ligados a la etnia y a la apariencia del cliente, no en un hecho objetivo que justificara aquella intervención. En ese instante, comprendí que no se trataba de un malentendido anecdótico, sino del reflejo de una práctica cotidiana de exclusión que, muchas veces, permanece invisibilizada para quienes no la sufren.

Mi reflexión, como testigo del hecho, es que normalizar estas conductas constituye un grave atentado contra la dignidad humana y contra los principios básicos de igualdad y respeto que una sociedad democrática debe resguardar. La etnia rapa nui forma parte esencial de la diversidad cultural de Chile, y merece ser reconocida y tratada con la misma consideración que cualquier otra persona. El solo hecho de que alguien sea distinto en su apariencia, su lengua o sus costumbres no puede transformarse en motivo de sospecha, de vigilancia desproporcionada ni de trato degradante.

Resulta imprescindible que instituciones como los supermercados, que atienden a un público diverso, asuman un rol activo en la promoción de la inclusión. Ello implica capacitar a su personal en materias de no discriminación, derechos humanos y valoración de los pueblos originarios, de modo que el criterio de actuación frente a los clientes nunca se vea contaminado por estereotipos o prejuicios raciales. Asimismo, deben implementarse protocolos claros para intervenciones de seguridad, fundados en antecedentes objetivos y no en rasgos étnicos o culturales.

Al mismo tiempo, la sociedad en su conjunto tiene el deber moral de no permanecer en silencio ante estas situaciones. Como testigo, reconozco que mi incomodidad no basta: es necesario alzar la voz, interpelar respetuosamente a quienes actúan de forma discriminatoria y, si es preciso, recurrir a los canales formales de denuncia. Guardar silencio frente a la humillación de otros es una forma de complicidad que perpetúa el problema y empuja a las personas afectadas a una sensación de aislamiento e indefensión.

La verdadera inclusión no se limita a declaraciones simbólicas ni a campañas publicitarias, sino que se verifica en los actos concretos de la vida diaria: en cómo se mira, se saluda y se trata a quienes son percibidos como “diferentes”. Reconocer el valor de la cultura rapa nui, y de todos los pueblos originarios, supone aceptar que sus integrantes tienen derecho a desplazarse, comprar, trabajar y vivir en cualquier espacio sin ser objeto de sospecha permanente. Tratar con respeto a cada persona, con independencia de su origen, no es un gesto de cortesía opcional, sino una obligación ética y jurídica.

Frente a lo que vi en ese supermercado, y pensando en cuántas situaciones similares ocurren sin ser vistas ni cuestionadas, debo preguntarme y preguntarle a usted: seguiremos tolerando, con nuestra indiferencia, que la discriminación hacia las personas rapa nui y otros pueblos originarios continúe ocurriendo en silencio en espacios tan cotidianos como un simple acto de ir a comprar?

Un abrazo

El equipo de RepositorioDigital.CL

Nota de autor: El contenido textual y las imágenes de esta publicación han sido generados con apoyo de inteligencia artificial. Sin embargo, la historia, los hechos y los testimonios aquí relatados son completamente reales. El texto original fue elaborado previamente por el autor, y la IA se ha utilizado únicamente para reorganizar y dar forma narrativa al contenido sin alterar su veracidad.

Una Risa que Duele. ¿Qué hubieran hecho los padres si se ríen de su hijo Down?

Estimados amigos en la Inclusión:

Hace algunos años  fui testigo directo de una escena dolorosa durante las Fiestas Patrias en Chile en el estadio Sausalito en Viña del Mar, dado que por esas fechas estaba allí la ramada oficial.

Dos jóvenes estallaron en carcajadas estrepitosamente cuando un niño con síndrome de Down se acercó con sus padres, quienes, visiblemente heridos pero sin confrontar, siguieron su camino entre la multitud festiva. Este incidente en medio de la alegría colectiva expone la brecha de discriminación que aún persiste en Chile hacia personas con discapacidad.

 Los padres optaron por el silencio para evitar más humillación, un reflejo del agotamiento ante prejuicios cotidianos que un 84% de chilenos reconoce como discriminación hacia discapacitados. Tales momentos erosionan la autoestima infantil y perpetúan estigmas excluyentes.

En Chile, con 2,7 niños nacidos por mil con síndrome de Down —duplicando el promedio global—, eventos públicos como Fiestas Patrias deberían ser inclusivos, no escenarios de rechazo. Casos reales de exclusión en juegos o espacios recreativos agravan esto, fomentando bullying que limita la integración social.

​La verdadera inclusión eleva a todos: desarrolla empatía, habilidades sociales y autoestima en niños con síndrome de Down mediante entornos adaptados. Campañas chilenas como "Actívate por la Inclusión" impulsan respeto en fiestas y escuelas, alineadas con la ley 20.422 de igualdad.

¿Qué habrían hecho ustedes si fueran los padres del niño?

Los leemos en los comentarios

Un abrazo

El equipo de RepositorioDigital.CL

Nota de autor: El contenido textual y las imágenes de esta publicación han sido generados con apoyo de inteligencia artificial. Sin embargo, la historia, los hechos y los testimonios aquí relatados son completamente reales. El texto original fue elaborado previamente por el autor, y la IA se ha utilizado únicamente para reorganizar y dar forma narrativa al contenido sin alterar su veracidad.

Testimonios de tortura, violaciones a los DDHH, feminismos, pueblos originarios y otros

 

Estimados amigas y amigos:

Les queremos contar que a través de la radioemisora hemos creado una nueva sección, donde vamos almacenando las grabaciones de algunos de los programas relacionados con la inclusión, la diversidad y la interculturalidad.

En dichos programas hemos tocado temas acerca de torturas y violaciones a los DDHH, feminismos, pueblos originarios, disidencias sexuales,  y varios otros que estamos seguros que los investigadores en el área de la investigación cualitativa podrán encontrar de utilidad.

Esperamos que los disfruten

Los pueden encontrar en el siguiente enlace

Un abrazo

El equipo de NoCrucesElRioconBotas.Net

Como financiar una ONG en Chile (2° parte)

 

Estimados amigos y amigas:

  Les aludamos cordialmente una vez más y a propósito del post que escribimos hace un tiempo atrás sobre la siempre complicada de financiar una ONG en nuestro país que encuentran en este enlace, hoy lo queremos complementar con dos buenos videos referidos al tema de los mismos autores, los que estamos seguros mucho servirán a nuestros jóvenes alumnos quienes recién comienzan en este tema.

Pueden visitarlos directamente en su canal de YouTube, cuyos link a los videos que hablan del tema los encuentran por acá:

Como financiar una ONG Parte 1

Como financiar una ONG parte 2

Reciban ustedes un cordial saludo a la distancia

El equipo de No cruces el rio con botas.Net