Educación inclusiva vs. Educación especial: ¿Es siempre beneficioso integrar a todos los estudiantes en aulas regulares o existen casos donde la educación segregada ofrece mejores recursos técnicos?

1. El imperativo normativo de la inclusión

Desde la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994) hasta la Observación General N.° 4 del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2016), el paradigma inclusivo ha desplazado progresivamente al modelo de educación especial segregada, reencuadrando la diferencia —cognitiva, sensorial, motriz, conductual— como parte constitutiva de la diversidad humana y no como déficit a corregir en espacios separados. En Chile, este tránsito se expresa en el Decreto N.° 170/2009, la Ley de Inclusión Escolar (N.° 20.845/2015) y el posterior Decreto N.° 83/2015, que instalan el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como herramienta metodológica transversal.

Sin embargo, la adopción normativa de la inclusión no ha implicado su realización efectiva. Las aulas regulares chilenas operan con elevadas tasas de matrícula, baja dotación de profesionales de apoyo y escasa formación docente en diversidad, lo que reconfigura la pregunta de fondo: ¿es la inclusión siempre la respuesta pedagógicamente más adecuada, o existen condiciones en que espacios diferenciados ofrecen mejores condiciones de aprendizaje y desarrollo?

2. Los fundamentos del modelo inclusivo

La educación inclusiva se sustenta en tres pilares interdependientes: ético, empírico y pedagógico. Desde la perspectiva ética, la segregación escolar reproduce lógicas de exclusión social que vulneran el derecho a la educación en igualdad de condiciones (Echeita y Ainscow, 2011). El modelo social de la discapacidad (Oliver, 1990) reubica la barrera en el entorno —arquitectónico, curricular, actitudinal— y no en el sujeto, deslegitimando la remoción del estudiante del aula común como solución.

En el plano empírico, estudios longitudinales como los de Hanushek, Kain y Rivkin (2002) o Ruijs y Peetsma (2009) documentan efectos positivos de la inclusión sobre el desarrollo socioemocional de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) cuando se implementan con recursos suficientes: mayor sentido de pertenencia, modelos de pares más ricos y mejores trayectorias postsecundarias. En lo pedagógico, el DUA propone que un currículo flexible diseñado para la diversidad beneficia a la totalidad del grupo curso, no solo al estudiante con NEE.

3. Los límites de la inclusión: evidencia y condiciones de posibilidad

La crítica más sólida al modelo inclusivo no es ideológica sino operacional: la inclusión sin recursos es exclusión disfrazada (Slee, 2011). Cuando un estudiante con Trastorno del Espectro Autista (TEA) de nivel 3 de soporte, o con discapacidad intelectual severa, es 'integrado' en un aula de cuarenta estudiantes con un solo docente y sin profesional de apoyo, el resultado no es inclusión: es invisibilización.

La evidencia comparada muestra que ciertos perfiles presentan mejores indicadores de aprendizaje funcional en entornos especializados bien equipados. Norwich (2008) acuña el concepto de  para describir la paradoja inherente: clasificar para incluir supone ya una distinción que puede estigmatizar, pero no clasificar puede negar el acceso a apoyos diferenciados que el estudiante requiere. Nilholm y Göransson (2017) advierten que gran parte de la literatura sobre inclusión mezcla prescripción normativa con descripción empírica, inflando artificialmente los resultados positivos.

En el contexto chileno, el Informe de la Comisión de Expertos para la Reforma Educacional (2019) constata que los Programas de Integración Escolar (PIE) operan con déficit de horas de co-docencia, materiales adaptados escasos y diagnósticos realizados bajo lógica de 'etiquetado' para acceder a financiamiento, no para orientar intervención pedagógica. Esto sugiere que el problema no es el principio inclusivo, sino su implementación política.

4. ¿Segregación como recurso técnico o como renuncia ética?

El argumento más frecuente a favor de la educación especial segregada es el de la especialización técnica: los centros de educación especial concentran profesionales —fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionales, psicólogos, educadores diferenciales— y recursos materiales —salas de estimulación multisensorial, materiales en sistemas aumentativos de comunicación— que el aula regular difícilmente puede replicar.

Este argumento tiene mérito empírico bajo condiciones específicas, pero debe leerse críticamente. Primero, la concentración de especialistas en escuelas especiales responde parcialmente a una decisión de política pública: si esos recursos se distribuyeran en el sistema regular, la brecha desaparecería. Segundo, la investigación sobre trayectorias vitales de personas con discapacidad egresadas de sistemas segregados —revisada en Warnock (2005) y Kauffman y Hallahan (2005)— muestra desventajas sostenidas en integración social, laboral y ciudadana respecto de quienes transitaron, con apoyos, por entornos regulares. Tercero, el concepto de 'educación especial de calidad' encubre a menudo una baja expectativa académica institucionalizada.

5. Conclusiones desde una mirada crítica

Una lectura crítica del debate no puede zanjar el asunto mediante una fórmula universal. La dicotomía 'inclusión total versus segregación especializada' es, en sí misma, una trampa conceptual que elude las condiciones estructurales que producen la disyuntiva. Las siguientes conclusiones sintetizan la posición crítica que emerge del análisis:

Primera: La inclusión no es un destino sino un proceso político. Declararla obligatoria sin dotar a las escuelas de recursos, formación docente y reducción de matrículas es desplazar la responsabilidad del Estado hacia el aula. La retórica inclusiva puede operar como mecanismo de desresponsabilización institucional.

Segunda: La educación especial no es, per se, una forma de discriminación, pero tiende a serlo cuando funciona como depósito residual del sistema regular. El problema no es la existencia de entornos especializados, sino su operación como destino definitivo e irreversible, desconectado de trayectorias de participación social plena.

Tercera: El concepto de 'inclusión' ha sido capturado por lógicas de gestión escolar que lo reducen a 'integración física': el estudiante está presente en el aula, pero no participa del currículo ni de la vida social del curso. Presencia sin participación no es inclusión; es una forma sofisticada de exclusión.

Cuarta: Desde una perspectiva de derechos, el horizonte sigue siendo la escuela que transforma sus estructuras para acoger la diversidad humana sin excepción. Pero ese horizonte exige una crítica honesta de los límites actuales, que no romantice la inclusión en contextos de precariedad ni legitime la segregación como solución técnica eficiente.

Quinta: La pregunta no debería ser 'aula regular o escuela especial' sino '¿qué condiciones materiales, relacionales y curriculares requiere cada estudiante para aprender, participar y ser reconocido?'. Situar al estudiante —y no al sistema— como punto de partida obliga a una reconfiguración profunda de la política educativa que ninguna de las dos posiciones, en su versión simplificada, ha logrado ofrecer.

Referencias

Echeita, G. y Ainscow, M. (2011). La educación inclusiva como derecho: marco de referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente. Tejuelo, 12, 26-46.

Kauffman, J. M. y Hallahan, D. P. (Eds.). (2005). The illusion of full inclusion: A comprehensive critique of a current special education bandwagon (2.ª ed.). Pro-Ed.

Nilholm, C. y Göransson, K. (2017). What is meant by inclusion? An analysis of European and North American journal articles with high impact. European Journal of Special Needs Education, 32(3), 437-451.

Norwich, B. (2008). Dilemmas of difference, inclusion and disability: International perspectives. Routledge.

Oliver, M. (1990). The politics of disablement. Macmillan.

ONU. (2006). Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Naciones Unidas.

ONU – Comité CDPD. (2016). Observación General N.° 4 sobre el derecho a la educación inclusiva. CRPD/C/GC/4.

Ruijs, N. M. y Peetsma, T. T. D. (2009). Effects of inclusion on students with and without special educational needs. Educational Research Review, 4(2), 67-79.

Slee, R. (2011). The irregular school: Exclusion, schooling and inclusive education. Routledge.

UNESCO. (1994). Declaración de Salamanca y Marco de Acción sobre necesidades educativas especiales. UNESCO.

Warnock, M. (2005). Special educational needs: A new look. Philosophy of Education Society of Great Britain.

Nota de autor: El contenido textual y las imágenes de esta publicación han sido generados con apoyo de inteligencia artificial. Sin embargo, la historia, los hechos y los testimonios aquí relatados son completamente reales. El texto original fue elaborado previamente por el autor, y la IA se ha utilizado únicamente para reorganizar y dar forma narrativa al contenido sin alterar su veracidad.

Capacitismo y violencia discriminatoria en el espacio escolar chileno: A raíz de la carta a la madre de una niña Down

 

El 21 de marzo pasado conmemorábamos el día del síndrome de Down. 

A raíz de este tema, en marzo de 2026, Chile fue conmocionado por un hecho que, pese a su carácter particular, condensó problemáticas estructurales de larga data: una mujer de 24 años dejó en el domicilio de una adolescente con síndrome de Down, en la ciudad de Talcahuano, una carta anónima cargada de insultos, expresiones discriminatorias y amenazas explícitas de violencia física. El caso se viralizó en redes sociales, derivó en la detención de la imputada por la Policía de Investigaciones y motivó una visita de la familia al Palacio de La Moneda. Más allá de la dimensión judicial, este episodio convoca a una reflexión académica urgente: ¿Qué nos revela sobre el estado real de la inclusión en Chile? ¿En qué medida el marco legal protege a las personas con discapacidad frente a formas de violencia que tienen una raíz ideológica?

Para abordar estas preguntas, el presente artículo recurre al concepto de capacitismo —entendido como el sistema de creencias, valores y prácticas que jerarquiza a las personas según sus capacidades funcionales, subordinando a quienes se alejan de la norma corporal hegemónica (Campbell, 2009)— y al modelo social de la discapacidad, que desplaza la mirada desde el individuo hacia las barreras que la sociedad erige para impedir la plena participación (Oliver, 1990; Shakespeare, 2006). Asimismo, se considera el marco normativo chileno vigente, en especial la Ley N.° 20.422 y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) de las Naciones Unidas, ratificada por Chile en 2008.

2. Análisis del caso desde los estudios de inclusión y discapacidad

2.1 El capacitismo como violencia simbólica y material

La carta enviada a Agustina no es simplemente un acto individual de hostigamiento: es la expresión material de un sistema ideológico que niega la humanidad plena de las personas con discapacidad. El uso del término peyorativo «mongólico», la negación de la capacidad lectora de la víctima y las amenazas de violencia física articulan tres dimensiones del capacitismo identificadas por Wolbring (2008): la patologización del cuerpo diferente, la deshumanización del sujeto y la justificación implícita de la violencia como respuesta a la «intrusión» de ese cuerpo en espacios normativos. En palabras de Bourdieu (1999), se trata de violencia simbólica en tanto opera naturalizando la inferioridad del otro; pero en este caso adquiere también dimensión material al traducirse en amenazas concretas.

Resulta revelador que la autora de la misiva haya pretendido atribuir la autoría a un estudiante del establecimiento. Esta operación discursiva intenta trasladar la violencia adulta al espacio entre pares, minimizando su gravedad y responsabilidad. Cuando la madre señaló que «esa carta no la escribió un joven», no solo apuntó a una cuestión forense, sino a una dimensión política: los adultos también son agentes activos del capacitismo, y no solo sus transmisores hacia las generaciones más jóvenes.

2.2 La inclusión educativa como campo de disputa

Chile ha avanzado normativamente hacia la inclusión educativa: el Decreto N.° 83/2015, el Programa de Integración Escolar (PIE) y las modificaciones a la Ley de Educación bajo el paradigma de Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) expresan un compromiso explícito con la diversidad en las aulas. Sin embargo, el caso de Talcahuano expone una brecha crítica entre el enunciado jurídico y las condiciones culturales de posibilidad para que dicha inclusión sea efectiva. Agustina llevaba apenas nueve días en su nuevo curso cuando fue amenazada, lo que sugiere que el entorno escolar no fue capaz de generar las condiciones de acogida que la inclusión formal exige.

Desde la perspectiva de la interculturalidad crítica (Walsh, 2009), la inclusión no puede reducirse a la mera co-presencia física de estudiantes con y sin discapacidad en un mismo espacio. Requiere una transformación profunda de los imaginarios sociales, las prácticas pedagógicas y las relaciones de poder que operan en la comunidad educativa. La violencia ejercida contra Agustina es, en este sentido, un síntoma de que la sociedad chilena aún procesa la discapacidad desde una lógica de tolerancia condicionada y no de reconocimiento de la diferencia como valor.

2.3 Redes sociales, Estado y justicia: entre la visibilización y la espectacularización

El caso no habría alcanzado resolución judicial sin la denuncia pública en redes sociales de la madre de la víctima. Esta circunstancia plantea una paradoja inquietante: el sistema institucional de protección requirió del activismo digital para activarse. La PDI detuvo a la imputada en dos días, y el Presidente de la República recibió a la familia en La Moneda, señales que muestran la capacidad del Estado para responder cuando la presión social es suficiente. Pero, ¿qué ocurre con las víctimas cuyas historias no se viralizan?

3. Conclusiones desde una mirada crítica

El análisis del caso de Talcahuano permite formular las siguientes conclusiones críticas, que trascienden el episodio particular y apuntan a dimensiones estructurales:

a) La inclusión en Chile opera aún bajo una lógica reactiva y no preventiva. La existencia de legislación vigente —Ley 20.422, CDPD, Decreto 83— no garantiza la transformación cultural necesaria para que personas con discapacidad puedan participar en espacios públicos sin riesgo de violencia. El Estado actúa con mayor eficacia cuando enfrenta hechos consumados que cuando trabaja en la deconstrucción cotidiana del capacitismo.

b) El caso revela la persistencia de un capacitismo adulto invisibilizado. Los programas de formación en diversidad e inclusión tienden a focalizarse en los estudiantes como agentes del bullying, soslayando que los adultos —apoderados, vecinos, comunidad— reproducen activamente actitudes discriminatorias. Esta ceguera en el diagnóstico limita la eficacia de las intervenciones.

c) La dependencia del activismo digital como detonante de la justicia es una señal de alerta. Si bien las redes sociales democratizan la denuncia, la viralización de casos traumáticos puede retraumatizar a las víctimas y someter sus vidas al escrutinio público sin su control pleno. Se requieren mecanismos institucionales que garanticen respuestas igualmente diligentes con independencia del impacto mediático del caso.

d) La respuesta simbólica del Estado —recepción presidencial— merece una lectura ambivalente. Aunque expresa sensibilidad ante la situación, corre el riesgo de funcionar como gestión de la imagen pública antes que como compromiso político sostenido. La transformación estructural exige inversión sistemática en formación docente, trabajo comunitario y reforma curricular, no episodios de visibilización coyuntural.

e) Finalmente, el caso interpela al sistema educativo en su conjunto. La escuela inclusiva no puede ser un mandato administrativo desconectado de la comunidad que la rodea. La inclusión, entendida desde una perspectiva intercultural crítica, exige trabajar simultáneamente en el aula, en las familias y en el tejido social. Mientras la comunidad no interiorice el valor de la diferencia, la presencia de Agustina en el Liceo Santa Leonor seguirá siendo percibida como una «intrusión» por quienes sostienen una cosmovisión capacitista.

En suma, el caso de Talcahuano no es un hecho aislado: es el rostro visible de una violencia que opera cotidianamente de forma silenciosa sobre las personas con discapacidad en Chile. Avanzar hacia una sociedad verdaderamente inclusiva requiere ir más allá de la condena penal individual y asumir el desafío colectivo de desmontar los sistemas de creencias que hacen posible, e incluso inteligible, que un adulto amenace a una adolescente por el hecho de existir de manera diferente.

Referencias

Bourdieu, P. (1999). Meditaciones pascalianas. Anagrama.

Campbell, F. K. (2009). Contours of Ableism: The Production of Disability and Abledness. Palgrave Macmillan.

Ministerio de Educación de Chile. (2015). Decreto N.° 83: Aprueba criterios y orientaciones de adecuación curricular. Diario Oficial.

Ministerio de Planificación de Chile. (2010). Ley N.° 20.422: Establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con discapacidad. Diario Oficial.

Naciones Unidas. (2006). Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Nueva York: ONU.

Oliver, M. (1990). The Politics of Disablement. Macmillan.

Shakespeare, T. (2006). Disability Rights and Wrongs. Routledge.

Walsh, C. (2009). Interculturalidad crítica y educación intercultural. En J. Viaña, L. Tapia y C. Walsh (Eds.), Construyendo interculturalidad crítica (pp. 75–96). III-CAB.

Wolbring, G. (2008). The politics of ableism. Development, 51(2), 252–258.

Nota de autor: El contenido textual y las imágenes de esta publicación han sido generados con apoyo de inteligencia artificial. Sin embargo, la historia, los hechos y los testimonios aquí relatados son completamente reales. El texto original fue elaborado previamente por el autor, y la IA se ha utilizado únicamente para reorganizar y dar forma narrativa al contenido sin alterar su veracidad.

¿Qué entendemos realmente por inclusión? ¿y en la educación?

 Estimados amigos:

En la literatura especializada se ha ido consolidando la idea de que la inclusión educativa es, ante todo, un proceso permanente de identificación y eliminación de barreras que impiden la presencia, la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes, con especial atención a quienes se encuentran en mayor riesgo de exclusión. Azorín y Ainscow definen la inclusión como un proceso continuo mediante el cual la comunidad escolar reconoce y remueve barreras, promoviendo la participación estudiantil en todas sus dimensiones, curriculares, sociales y culturales.

En la misma línea, el denominado “Índice de inclusión” de Booth y Ainscow entiende la inclusión no solo como acceso de estudiantes con discapacidad a escuelas comunes, sino como el compromiso ético de transformar culturas, políticas y prácticas para eliminar o minimizar barreras al aprendizaje y la participación de todo el alumnado. La UNESCO, por su parte, subraya que los sistemas educativos inclusivos deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales, lo que supone revisar críticamente cualquier forma de segregación o jerarquización entre estudiantes “normales” y “otros”.

Desde esta perspectiva, la inclusión se vincula estrechamente con la igualdad de derechos y la justicia social, en tanto busca asegurar una educación de calidad para todos, valorando la diversidad como fuente de enriquecimiento y no como problema a gestionar. No se trata únicamente de incorporar a quienes han sido históricamente marginados, sino de transformar el proyecto educativo para que la diferencia —de origen, de cuerpo, de cultura, de orientación sexual— deje de ser motivo de selección, expulsión o silenciamiento.

La preocupación por la exclusión de estudiantes con discapacidad física —aquellos que se desplazan en muletas o utilizan sillas de ruedas— pone en evidencia una comprensión muy restringida de la inclusión escolar, que suele reducirla a la existencia o no de “infraestructura adecuada” o de “protocolos de seguridad”. En no pocos establecimientos, el argumento “el colegio no tiene inclusión y, si les pasa algo, es nuestra responsabilidad” encubre una decisión profundamente política: ante el dilema de adaptar la escuela o excluir al estudiante, se opta por la exclusión. La responsabilidad se presenta como excusa para la inacción.

Resulta legítimo reconocer que ciertas discapacidades intelectuales o múltiples pueden requerir apoyos especializados y, eventualmente, dispositivos educativos específicos, siempre que ello no signifique renunciar al horizonte común de una educación lo más compartida posible. Sin embargo, cuando se rechaza a un estudiante por su mera movilidad reducida, lo que se manifiesta no es falta de recursos, sino la ausencia de voluntad de transformar la organización escolar, su infraestructura y sus culturas para garantizar el derecho a la educación. La inclusión, en este punto, deja de ser un problema técnico y se revela como un problema ético.

La voluntad de incluir exige preguntarse qué entiende el establecimiento por “riesgo” y por “normalidad”. El riesgo suele asociarse al costo de adaptar espacios o a la eventualidad de un accidente, pero raramente se evalúa el costo vital de la exclusión: el mensaje de que ciertos cuerpos son incompatibles con la escuela, de que la diferencia constituye una amenaza y no una oportunidad para revisar las formas de habitar el espacio educativo. En otras palabras, la inclusión no comienza con una rampa, sino con una decisión de comunidad: nadie debe quedar afuera; luego, en coherencia con esa decisión, se buscan las soluciones técnicas y pedagógicas pertinentes.

¿Y en las disidencias sexuales?

La reflexión sobre inclusión no puede limitarse al campo de la discapacidad; debe incorporar también las experiencias de estudiantes que viven disidencias sexuales y de género. Diversos estudios en contextos latinoamericanos han mostrado que la escuela se ha construido históricamente desde la presunción de un estudiante prototipo: heterosexual, cisgénero, ajustado a normas de masculinidad o feminidad socialmente hegemónicas. Todo aquello que se aparta de este molde suele enfrentar burlas, silencios, sanciones informales o formales, a veces bajo el pretexto de “mantener el orden” o “proteger al resto”.

La exclusión de estudiantes LGBTIQ+ puede adoptar formas abiertas —acoso, hostigamiento, negación del uso de nombre social, imposición de códigos de vestimenta que niegan la identidad de género— o expresarse en políticas aparentemente neutras que no reconocen sus realidades, por ejemplo, la ausencia total de contenidos sobre diversidad sexual en el currículum. En estos casos, la escuela no solo no protege, sino que produce sufrimiento, deserción y silenciamiento, dejando la carga de la adaptación en el estudiante y no en la institución.

Hablar de inclusión en relación con las disidencias sexuales implica asumir que la escuela forma subjetividades y, por tanto, puede contribuir a reproducir la homofobia y la transfobia, o a desmantelarlas. Ello requiere políticas explícitas de no discriminación, protocolos frente a la violencia, formación docente en diversidad sexual y, sobre todo, una cultura escolar que legitime la existencia de distintas maneras de vivir el cuerpo, el deseo y la identidad. La voluntad de incluir, en este ámbito, se verifica en la disposición a revisar prácticas cotidianas que naturalizan el insulto, el chiste sexista o la invisibilización sistemática de algunos estudiantes.

¿Y en los Pueblos originarios, afrodescendientes y otras diversidades?

En Chile y en la región, la inclusión escolar también se cruza con historias de racismo y colonialismo que han afectado a pueblos originarios y a personas afrodescendientes. La escuela moderna se ha levantado, muchas veces, sobre la idea de una cultura nacional homogénea, que define un idioma, una historia y unos símbolos como legítimos, mientras relega otros saberes y memorias al ámbito de lo “folclórico” o lo “exótico”. En este marco, estudiantes mapuche, aymara, afrodescendientes u otros pueden experimentar la escuela como un espacio en el que su origen es tolerado, pero no verdaderamente reconocido.

Los estudios sobre convivencia escolar para la inclusión en Chile muestran que pueblos originarios y personas afrodescendientes sufren discriminación y violencia basadas en un racismo que idealiza la piel blanca y asocia la piel oscura con déficit, violencia o flojera. Esta discriminación se expresa tanto en agresiones explícitas como en prácticas sutiles: menor expectativa académica, comentarios despectivos, ausencia de referentes positivos en el currículum, deslegitimación de lenguas y expresiones culturales propias. La exclusión, en estos casos, no siempre se traduce en expulsiones formales, pero se manifiesta en experiencias cotidianas de humillación y desvalorización.

La inclusión, frente a estas realidades, no puede reducirse a conmemorar fechas específicas o a organizar actividades aisladas de “rescate cultural”. Supone, más bien, abrir la escuela a una comprensión intercultural de la educación: reconocer las múltiples formas de conocer, de narrar la historia, de relacionarse con el territorio, y hacerlas dialogar en condiciones de mayor simetría. En este sentido, la voluntad de incluir se expresa en decisiones curriculares, en los materiales que se seleccionan, en las lenguas que se escuchan en el aula y en la disposición a cuestionar jerarquías raciales y culturales arraigadas en la propia institución.

Una invitación a la reflexión

Volver sobre estos ejemplos —discapacidad física, disidencias sexuales, pueblos originarios, afrodescendientes y otros colectivos históricamente marginados— permite constatar que la inclusión escolar no se juega solo en el nivel de la normativa ni en la presencia de determinados recursos materiales, aunque estos sean indispensables. Se juega, sobre todo, en la forma en que las comunidades educativas se piensan a sí mismas: como espacios que seleccionan a quienes se ajustan a un modelo previo, o como espacios que se transforman para acoger la pluralidad de quienes efectivamente existen en la sociedad.

La pregunta por la inclusión nos obliga a revisar las justificaciones con que naturalizamos exclusiones cotidianas: “no hay recursos”, “no hay infraestructura”, “no estamos preparados”, “no es el perfil del colegio”. En muchos casos, estos enunciados esconden un temor a cambiar prácticas arraigadas, a redistribuir poder dentro de la escuela, a cuestionar prejuicios que parecen de sentido común. La voluntad de incluir comienza, entonces, por reconocer ese temor y decidir enfrentarlo colectivamente, colocando en el centro el derecho de cada estudiante a aprender, participar y ser reconocido en su dignidad.

Finalmente, pensar la inclusión como un proceso inacabado invita a abandonar la ilusión de que existe un “estado alcanzado” que pueda certificarse de una vez y para siempre. Cada nuevo estudiante, cada nueva diferencia que se hace visible, tensiona las fronteras de lo que la escuela considera posible y legítimo. Tal vez el primer gesto verdaderamente inclusivo consista en estar dispuestos a incomodarnos: a escuchar experiencias que desestabilizan nuestras certezas, a admitir que también hemos sido parte de prácticas excluyentes y a abrir la pregunta, siempre vigente, por cómo queremos convivir en la escuela y en la sociedad que esta contribuye a construir. Esa incomodidad, si se asume con honestidad, puede ser el punto de partida de una transformación pedagógica y ética que ya no permita justificar la exclusión —de nadie— en nombre de la responsabilidad.

Un abrazo

El equipo de RepositorioDigital.CL

Nota de autor: El contenido textual y las imágenes de esta publicación han sido generados con apoyo de inteligencia artificial. Sin embargo, la historia, los hechos y los testimonios aquí relatados son completamente reales. El texto original fue elaborado previamente por el autor, y la IA se ha utilizado únicamente para reorganizar y dar forma narrativa al contenido sin alterar su veracidad.

Una Risa que Duele. ¿Qué hubieran hecho los padres si se ríen de su hijo Down?

Estimados amigos en la Inclusión:

Hace algunos años  fui testigo directo de una escena dolorosa durante las Fiestas Patrias en Chile en el estadio Sausalito en Viña del Mar, dado que por esas fechas estaba allí la ramada oficial.

Dos jóvenes estallaron en carcajadas estrepitosamente cuando un niño con síndrome de Down se acercó con sus padres, quienes, visiblemente heridos pero sin confrontar, siguieron su camino entre la multitud festiva. Este incidente en medio de la alegría colectiva expone la brecha de discriminación que aún persiste en Chile hacia personas con discapacidad.

 Los padres optaron por el silencio para evitar más humillación, un reflejo del agotamiento ante prejuicios cotidianos que un 84% de chilenos reconoce como discriminación hacia discapacitados. Tales momentos erosionan la autoestima infantil y perpetúan estigmas excluyentes.

En Chile, con 2,7 niños nacidos por mil con síndrome de Down —duplicando el promedio global—, eventos públicos como Fiestas Patrias deberían ser inclusivos, no escenarios de rechazo. Casos reales de exclusión en juegos o espacios recreativos agravan esto, fomentando bullying que limita la integración social.

​La verdadera inclusión eleva a todos: desarrolla empatía, habilidades sociales y autoestima en niños con síndrome de Down mediante entornos adaptados. Campañas chilenas como "Actívate por la Inclusión" impulsan respeto en fiestas y escuelas, alineadas con la ley 20.422 de igualdad.

¿Qué habrían hecho ustedes si fueran los padres del niño?

Los leemos en los comentarios

Un abrazo

El equipo de RepositorioDigital.CL

Nota de autor: El contenido textual y las imágenes de esta publicación han sido generados con apoyo de inteligencia artificial. Sin embargo, la historia, los hechos y los testimonios aquí relatados son completamente reales. El texto original fue elaborado previamente por el autor, y la IA se ha utilizado únicamente para reorganizar y dar forma narrativa al contenido sin alterar su veracidad.

Un juego para móviles donde debemos ser un político corrupto. ¿Lo merecemos?

Estimados amigos:

   En nuestro diario recorrido por Internet, y desde el excelente sitio wwwhatsnew.com , nos encontramos ante este juego para teléfonos en el que debes jugar a ser un político corrupto.

 El artículo dice lo siguiente:

Con el objetivo de llamar la atención y destacar los escándalos relacionados con la corrupción de nuestros políticos, tenemos un juego, para android y iOS, que vale la pena mencionar.

Se trata de Alcalde Corrupto, un juego tipo clicker en el que tenemos que juntar dinero (mucho dinero) y guardarlo en Suiza, siendo necesario realizar contratos ilegales, tomar decisiones que opriman al pueblo y echar la culpa al anterior gobierno, comprar jueces, callar a periodistas, realizar acuerdos con delincuentes.. una serie de acciones que “nada tienen que ver con la dulce realidad”.

En el juego es posible ver frases reales dichas por políticos (“hemos trabajado mucho para saquear este país”, “Viva el vino”, etc.), así como sacar un extracto de la cuenta en Suiza para poder presumir, siempre y cuando no lo vea el juez.

Para juntar dinero podremos encontrar billetes de todo tipo, generarlo de forma “responsable” y llegar, así, al objetivo de muchos de los que trabajan en la categoría: conseguir solucionarse la vida a costas de la población.

Más allá de la evidente sátira del juego, este nos puede servir para efectuar algunas reflexiones sobre las deficiencias del sistema político en general. En Chile, por estos días la credibilidad de todos los sectores políticos está en el más bajo nivel desde hace muchísimos años. Los casos de corrupción ligados a la izquierda y a la derecha por igual han hecho perder la confianza del sistema, y de no mediar un cambio sustancial, la deserción en el acto de asistir a votar aumentará de manera considerable.

La respuesta del mundo político es sugerir nuevamente el acto del sufragio como obligatorio, lo que de todas maneras mueve a risa y burlas en quienes no asisten a ese acto ciudadano. Se pretende  obligar a votar en lugar de efectuar actos creíbles que motiven la asistencia  a las urnas, que sería lo que a la manera de ver de quién suscribe, lo más obvio y razonable para recuperar la credibilidad del sistema.

Ahora bien, ¿qué estamos haciendo nosotros, los simples ciudadanos para lograr este cambio? Hay un dicho que dice que los ciudadanos tienen a los gobernantes que se merecen, y esta afirmación no es gratuita.

No hace mucho tiempo atrás esperando mi turno de atención en una de las dependencias del supermercado, me toca observar a un padre con dos hijos pequeños que también esperaban su turno. Los hijos deberían andar por los seis u ocho años. En un momento determinado, llaman a un número que se demoró en contestar. El padre, que tenía un número varios turnos más atrás, aprovechó la oportunidad y dijo que él tenía ese número con la obvia intención de ser atendido de inmediato y no esperar la cantidad de turnos que debería hacerlo. Cuando la dependiente iba a comenzar a atenderlo, apareció el verdadero poseedor del número reclamando su atención, y luego de ser realizadas las verificaciones, dejando en evidencia al padre, este respondió sencillamente con una sonora carcajada. Como es obvio, ninguna disculpa o gesto de arrepentimiento, sólo una carcajada.

Lo interesante (y desde luego muy lastimoso) del caso, es que ambos niños nunca dejaron de mirarlo. Sus ingenuas mentes desde luego no compartieron la risa del progenitor, sino que lo miraban con curiosidad. La conclusión es obvia, y dice relación con que a través del proceso de replicación de modelos, tendremos a dos sinvergüenzas más en este mundo a los pocos años conjuntamente con el padre que sin duda ya lo es. 

El ejemplo puede ser banal, pero no deberíamos olvidar jamás que los hijos copian nuestras conductas, actitudes, normas y valores. Y directa o indirectamente, lo que aquel padre consideraba como una jugarreta, sienta las bases para un degeneramiento profundo del sistema.

Por lo anterior, surge la pregunta final a raíz de la presentación del juego para teléfonos móviles... ¿quienes tienen realmente la coherencia para pedir el cambio de la corrupción política?

Ojalá que sean muchos más de los que yo me imagino

A propósito, el juego para Android puede ser descargado desde acá, y para IOS, lo pueden hacer desde este enlace

Un abrazo

El equipo de No Cruces el Río con Botas.NET

Niños muñecos robots como niños de carga

Estimados amigos:

A través de mi diario recorrido por Internet, me encuentro con este video el que una vez mas me ha permitido generar el debate entre mis jóvenes alumnos.

Se trata de un video en el que es posible observar a niños jugando arriba de los típicos carritos orientales, y que son tirados por niños robots.



El video generó polémica en el curso según lo que se quiera mirar

Hubo una postura en la que se manifestaba que era sólo un juego, y que este no debería ser analizado más allá.

Otra postura manifestaba que desde niños nos estaban bombardeando con información que separa las clase sociales y nos hace concebir como normal y natural la explotación de los que tienen menos recursos económicos, y que este video iba a permitir tal fenómeno dado que se incorpora en su proceso de socialización a los niños la normalidad de este acto.

Una tercera postura manifestaba que en realidad el video no hay que sacarlo del contexto en el que ha sido realizado. Esto porque si bien es cierto en nuestra cultura occidental no es una actividad normal el que carros de transporte sean arrastrados por otros seres humanos, en la cultura oriental esta situación es vista desde tiempos inmemoriales, aceptada como algo natural dentro de esa cultura, y bajo ese punto de vista totalmente respetable,


Y ustedes mis queridos lectores, ¿que opinan?

¿Pueden estos juegos enseñar la discriminación a la pobreza, o se trata sólo de un juego sin mayores complicaciones que no requiere mayor análisis, o finalmente se trata tan solo de una manifestación cultural distinta a la nuestra y que se merece todo nuestro respeto?

Un abrazo

El equipo de Nocruceselrioconbotas.NET

Una muñeca para ser amamantada

Estimados amigos:

Debatíamos con mis jóvenes alumnos acerca de un juguete que está casando polémica, y es el de una muñeca que necesita ser amamantada para callarse.

Se trata de lo siguiente... La muñeca se vende con un peto que la niña debe ponerse en el pecho, y que viene con dos objetos en forma de pezones

La muñeca comienza a llorar (supuestamente por hambre), y la niña debe acercárselo a sus "pechos", a lo que la muñeca comenzará a emitir el ruido como si estuviera succionando.

El objetivo de la muñeca, me imagino, es preparar a las niñas para la función de maternidad, ahora ¿es eso aconsejable?

Las posturas de los jóvenes como de costumbre estuvieron divididas.

Una parte se mostraba totalmente en desacuerdo, dado que equivalía a estereotipar a la mujer en un rol a lo que estas no necesariamente están de acuerdo en asumir cuando adultas, por lo que el juguete estaría quitando la libertad de elegir para ser definido un rol social absolutamente preestablecido, que es de la maternidad.

la otra parte planteaba que cualquiera sea el caso, la maternidad debe ser hermosa y forma parte de una de las funciones que la mujer debe asumir por su naturaleza femenina.

Una tercera parte, algo mas minoritaria, se mostraba de acuerdo con la muñeca independiente de cual fuera la postura relacionada con la maternidad, considerando el hecho de que se trata sólo de un juego y que sólo por ese juego no se está condicionando a asumir un rolde maternidad en el futuro. esta postura manifestaba que si los niños juegan a los doctores, no significa que sean doctores cuando grandes.

La respuesta a esto era que una cosa era jugar a los doctores y otra muy distinta era lo relacionado a la maternidad, que no se trata de una profesión, sino de un rol fundamental en la sociedad.

Se me vino a la cabeza otra polémica muñeca que salió algún tiempo atrás y que era una que estaba embarazada, donde se podía abrir el vientre y ver y sacar el muñeco de un feto.

Digno de discutir al menos.

Para que se hagan una idea, por acá el video de la muñeca.



Recuerden que si están viendo este comentario a través de Facebook, se trata sólo de un re envío automatizado de los artículos en blog, por lo que les ruego dirigirse a www.nocruceselrioconbotas.net para opinar.

Facebook no lo abro casi nunca.

un abrazo

¿Qué debemos hacer si nuestros hijos nos sorprenden haciendo el amor?

Leo textual en Internet...

Hace un mes escuché en la tele que era bueno enseñarle a los hijos sobre educación sexual y le dije a mi esposa que porque no invitamos a nuestro hijo de 9 años a que nos vea como hacemos el amor así el sabrá como se hacen los hijos y paso a paso le explicaremos de que se trata como porque mami necesita estimulación y muchos besos o porque papi tiene su pipi parado etc etc.

Mi esposa acepto después de un intercambio de ideas pero acepto. Ya en la noche nos dispusimos a enseñarle al hijo diciéndole que vería algo que en la escuela no le han enseñado aun pero era necesario aprender. Le dijimos que no lo contara porque era solo entre familia y lo sentamos en un sofá que tenemos en la habitación.

Y empezamos el acto sexual y el niño nos miraba atentamente y nos preguntaba cosas y le respondimos pero ya después se quedo un poco en shock cuando su mama gemía y yo le decía cosas cachondas y se asusto cuando mami se vino.

Mi esposa lo llevo al cuarto y ahí le dijimos que eso que habíamos hecho era amor y que el lo haría cuando se case y se durmió muy tranquilo pero tenemos un problema pues en el Internet no deja de ver pornografía y nos dice que muchos están amándose ya que ve actos sexuales. Que debemos hacer ahora? como le decimos que eso es malo?

Estimados amigos:

El párrafo anterior lo visualicé en Yahoo respuestas, y por supuesto después de leer todos los comentarios, quedó claro que se trataba de un troll y su cuenta fue baneada en el mencionado sitio.

No obstante, el tema me quedó dando vueltas referido a la enseñanza sexual a nuestros hijos y a la posibilidad real de que ellos en algún momento nos sorprendan en la intimidad con nuestras respectivas parejas.

¿Cómo debiésemos actuar en dicho caso? ¿Qué debemos hacer si nuestros hijos nos sorprenden haciendo el amor con nuestra pareja?

Una pregunta incómoda desde luego.

Lo primero es entender que el tema parte desde bastante antes, y dice relación con la enseñanza que le damos del sexo a nuestros hijos.

Y este ha sido un tema que no a todos se les hace fácil.

La enseñanza sexual de nuestros hijos debe ser enfocada de una manera natural, y teniendo claro que es en la familia donde se deben dar todos los elementos protectores para su vida futura, por lo que es importante que sea en la familia donde el menor se vaya enterando de aquellos temas relacionados con sexualidad.

Al hablar de sexo con nuestros hijos, debemos hacerlo de una manera natural y siempre con la verdad. Es necesario erradicar aquellas prácticas que enseñaban que los niños los traía la cigüeña o que venían de Paris. Los niños al preguntarnos nos están entregando su confianza, creen en nosotros, y lo que nosotros manifestemos será para ellos verdad absoluta. De allí que no debemos traicionar esa confianza. Si lo hacemos, probablemente los riesgos serán mayores al tener información distorsionada de otras fuentes, lo que es un peligro para su desarrollo futuro.

¿Cuando hablar de sexo con nuestros hijos?

Normalmente la edad adecuada es cuando empiezan a preguntar. Si el niño tiene un desarrollo normal, debemos preocuparnos de cuales son sus necesidades en función de la etapa por la que vaya atravesando. No hay necesidad de acelerar algo para lo cual no están preparados, pero tampoco debemos postergar algo que es nuestra obligación como padres responder.

De allí que también las respuestas deben ir de acuerdo a su etapa de desarrollo. Es conveniente responder sólo lo que vayan preguntando, dado que probablemente explicaciones más acabadas y que contengan temas sobre los que no hayan mostrado aún un interés forzarán una situación y no es conveniente hacerlo. Los valores que pueden estar acompañando la práctica sexual los debemos estar entregando con el diario accionar de nuestras vidas y no con palabras dichas en un momento específico. Nuestros actos deben estar acorde con lo que predicamos.

Un excelente artículo que toca el tema de cuando hablar de sexo con nuestros hijos, lo pueden encontrar en este enlace.

En la medida que la educación sexual que le demos a nuestros hijos esté dentro de estos parámetros, será más fácil nuestra reacción si se da la circunstancia de que nos sorprendan en la intimidad con nuestras parejas, en cuyo caso deberemos explicar que se trata de algo natural en una pareja que se quiere. Esto no debe confundirse con el hecho de que sea natural practicar el sexo libremente delante de nuestros hijos. La práctica del sexo que involucre tres o más personas debe ser hecha con el consentimiento responsable de todos los participantes, y con una edad adecuada para la práctica del sexo responsable. Evidentemente, nuestros hijos pequeños no están preparados para ello y aún cuando mayores, los valores predominantes en nuestra estructura cultural occidental hacen que la práctica del sexo entre padres e hijos sea penalizada y causante además de grandes trastornos y desajustes en la vida futura de la persona, lo que la hace absolutamente desaconsejable.

Y ustedes mis queridos lectores... ¿Cómo reaccionarían si sus hijos o sobrinos pequeños los sorprenden haciendo el amor? ¿Alguien tiene alguna experiencia que contar?

Un abrazo

El equipo de nocruceselrioconbotas.NET

¿Se le debe decir a un niño de 8 años que va a morir?

Estimados amigos:


Otro de los temas polémicos que tratamos con mis jóvenes estudiantes, dice relación con la honestidad.

Ante la pregunta.. ¿debemos ser siempre honestos? , surgió espontáneamente el debate ante un caso de una alumna que debió decirle a su hijo de 8 años que estaba desahuciado y que irremediablemente iba a morir.

¿Es conveniente ser tan demasiado brutal? ¿le dirían ustedes a vuestros hijos si estos tienen algún tipo de cancer y se van a morir inminentemente?

La mayoría de la clase apostaba porque había que ocultarle tan terrible verdad a un menor de edad, no obstante ella se defendía manifestando que le había causado una gran tranquilidad el haberlo hecho y al niño también. La opinión general en ese curso es que los niños no están preparados para entender el concepto de la muerte y todo lo que esto implica.

Distinto piensan en el caso de los adultos. Muchos han debido contar a sus seres queridos que estos morirán en el corto plazo, y la conclusión general es que a estos por lo general sí es conveniente decírselos, dado que se prefiere que en el poco tiempo que queda se dejen arreglados los asuntos pendientes y dedicarse a vivir intensamente los momentos afectivos junto a los nuestros.

Exepciones a esto por supuesto que existen, y dicen relación con el caracter de la persona, pero por lo general si dependiera de esta, se prefiere normalmente que nos sea comunicado.

Un tema interesante a debatir, y ustedes, ¿opinan que a un niño de 8 años se le debe decir que va a morir?

Mi alumna dijo que sí. Dijo además que el niño murió tranquilo.

Un abrazo

El equipo de No Cruces el rio con botas.Net

Cuando hablar de drogas con nuestros hijos

Estimados amigos:

Este es un punto que trae muchas confusiones y controversias. Opiniones hay varias.

Lo primero importante para dilucidar antes de ver una edad, es dejar claro que SI es importante hablar de drogas con nuestros hijos. De hecho es importante hablar con nuestros hijos no solamente de drogas. La comunicación familiar es la base de la prevención sobre problemáticas sociales

Ahora bien, ¿Cuando hablamos de drogas específicamente?

La respuesta es siempre. A lo largo de toda la vida de nuestros hijos debemos educar y enseñar compartiendo creencias y valores

El tema está en el como hacerlo

Cuando nuestros hijos son pequeños, a medida que comienzan a comprender el mundo que nos rodea, comienzan a investigarlo, y es a partir de ese momento que les debemos dar la oportunidad de construir respuestas.

Cuando hablamos de construir una respuesta, no nos referimos a que asimilen solamente la información que les estamos entregando. No basta con solamente entregarles información, sino que ellos deben involucrarse en su propio aprendizaje.

Debemos hacer que ellos asuman una postura, y esto se hace de tal manera que ellos racionalicen el tema, piensen sobre ello y sean capaces de sacar sus propias conclusiones, siendo la labor nuestra la de guiarlos en el proceso

Ante la pregunta... ¿que son las drogas? , más allá de darle una respuesta debiésemos fomentar la investigación sobre los efectos de las ellas, por ejemplo responder si ha visto un alcohólico en tirado en la calle y preguntarle que le parece.

Con la sola entrega de la información, no lograremos que nuestros hijos interioricen el tema, sino que lo harán sólo si razonan sobre ello.

Desde luego que estas conversaciones deben realizarse teniendo en cuenta la capacidad de comprensión de nuestros hijos en función de su edad.

Desde siempre debemos ir hablándoles del tema, no obstante debemos tener especial cuidado entre los 8 y 13 años que es la edad en que los menores están más receptivos a la comunicación con los padres. Si no hablamos con ellos los temas difíciles a esta edad, tengan por seguro que no nos dejaran acercarnos más adelante.

La comunicación familiar abierta y sin tapujos genera personas responsables.
Fomentemos esa comunicación y hagamos a nuestros hijos partícipes de su propio desarrollo


Un abrazo

El equipo de No Cruces el Rio con Botas

Off topic: Niños en la basura de Brasil

Estimados amigos:

Seguimos transmitiendo normalmente. Parece que la mala racha ya pasó.

Les queremos contar un interesante proyecto que está realizando Juan Diego Polo en su sitio WWWhat’s new , en el que narra la triste experiencia de niños en Brasil que viven en un basurero.

Copiamos textual lo que publica en su blog.

Una comunidad que vive al lado de un basurero y que sobrevive gracias a él
(recogiendo material reciclado y encontrando objetos “de valor” entre ratas y
cucarachas) necesita de dos salas para impartir clases. Después de 2 años de
existencia estamos atendiendo a más de 200 niños, pero necesitamos espacio para
80 más.
Trabajamos con niños y adolescentes de 2 a 16 años, ofreciendo un
“refuerzo escolar” de matemática, portugués, artes, etc. Para participar del
programa los niños deben estar matriculados en la escuela en un turno, para
participar del refuerzo en el siguiente.
De esta forma no sólo aumentan sus
posibilidades de encontrar un empleo digno, también se alejan de la vida del
basurero.
Si podéis colaborar de alguna forma, directa o indirectamente, el
momento de hacer algo es ahora. Necesitamos R$ 14.000,00 (unos 6.000 euros), de
los cuales ya hemos conseguido R$ 2.000,00. Puede parecer mucho dinero, pero si
lo divulgo en mis webs y consigo medio euro por lector llegaré a la cifra. Las
donaciones pueden hacerse por transferencia bancaria o paypal
(diego.polo@gmail.com). También podéis contribuir divulgando.

Invitamos a todos nuestros auditores a colaborar en esta noble iniciativa.
El articulo lo pueden encontrar desde acá

Un abrazo
El equipo de radio no cruces el rio con botas

que se debe hacer si sorprende masturbandose a sus hijos

¡Sorprendí a mi adolescente!

"Estoy angustiada, hace unos días encontré a mi hijo de 14 años masturbándose frente a la computadora donde tenía imágenes pornográficas. No supe cómo reaccionar, no sé qué decirle". Estela, 43 años.

Durante siglos nos hicieron creer que el ejercicio de la sexualidad era algo muy primitivo, que si no servía únicamente para la reproducción, su función dejaba de ser destacada. Desde los tiempos de Platón circulaban las ideas de que la sexualidad era inferior a la vida espiritual, se rechazaba el placer sexual. En alguna época incluso, se llegó a creer que el espermatozoide contenía toda la información para procrear a un ser humano, y por lo tanto, si no se depositaba en el lugar correcto, es decir, el útero femenino, era algo así como "matar" a pequeños seres humanos. Desde entonces, una de las prácticas sexuales que han sido señaladas con una carga muy negativa es la masturbación. Bueno, hasta el solo nombre puede inquietar a algunas personas.

El autoerotismo como también se le dice, es ante todo una forma placentera de estar con uno mismo.

La masturbación en los adolescentes es una forma de conocer su cuerpo, de acompañarse. Las primeras exploraciones empezaron a muy corta edad, sin embargo, la conciencia del placer es mucho más clara en este período. Sorprender a nuestro hijo estimulándose no nos debe llevar a otra cosa que a respetarlo. Es frecuente que madres y padres abran sin previo aviso las recámaras de los jóvenes, como si su jerarquía dentro de la familia no nos obligara al clásico "¿puedo pasar?". Sus recámaras y sus espacios de trabajo no son respetados como se merecen. Es necesario saber que ellos necesitan sus tiempos de intimidad, de privacidad. Cuando las casas son muy pequeñas y limitadas, el baño se convierte en el lugar más propicio para estar con uno (a), pero hasta allá llegan las invasiones maternales "Apúrate, qué estás haciendo".

La práctica de la masturbación acompaña diferentes periodos de nuestras vidas, y no es exclusiva de los y las adolescentes. Puede ser una práctica erótica dentro de una pareja que puede masturbarse mutuamente, o disfrutar del placer de ver a la otra persona hacerlo. En etapas de abstinencia involuntaria, como una enfermedad o el posparto de la compañera, la masturbación puede ser una alternativa. Hace una semana, hablábamos de que puede ser una forma de vivir la sexualidad en las personas que no tienen pareja, viudas (os), divorciadas (os), solteras (os). La masturbación no es un acto para "almas olvidadas", al contrario, es una saludable manera de darnos placer.

Para "inspirarse", las personas buscan diferentes estímulos que pueden ir desde las revistas eróticas y/o pornográficas, una pequeña ceremonia llena de motivaciones placenteras (velas, música, un baño caliente, etcétera), o hay quienes echan a volar su imaginación con toda la creatividad de que son capaces. Aquí no hay ni cosas buenas ni malas, un estímulo puede ser efectivo para ti, y no tanto para mí, el asunto es brindarnos la posibilidad de estar con nosotros (as) que somos nuestra mejor compañía.

Nuestro cuerpo es la materia prima de nuestra sexualidad y si no lo conocemos, si no sabemos recorrerlo y encontrar los rinconcitos más placenteros, nuestra vida sexual será muy limitada. Hay que atreverse a sentir en todo nuestro cuerpo y no sólo en las áreas genitales.

Bibliografía complementaria.

El tema de las masturbación ha inquietado a varios especialistas que publicado algunos texto para informar correctamente a la población.

1.) "Los médicos, fabricantes de angustias", de Alex Comfort. Hay un capítulo especialmente dedicado a la masturbación y las atrocidades que se cometieron para "curarla".

2.) "Los placeres del autoerotismo". Editorial Alamah, del doctor Edward L. Rowan

fuente:http://www.eluniversal.com.mx

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